O currículo de ciências da natureza nos
anos iniciais do ensino fundamental: indícios do currículo em ação no ciclo de
alfabetização
Ungaro, J. S. 1; Sicca,
N. A. L.2
1Centro Universitário Moura Lacerda, Brasil
2Centro Universitário Moura Lacerda, Brasil
Resumo
Esta pesquisa abrange questões curriculares
relativas ao ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental (ciclo
de alfabetização), numa cidade do interior do Estado de São Paulo, no Brasil.
Busca responder as seguintes indagações: as professoras dos anos iniciais do
ensino fundamental incluem o ensino de ciências da natureza em seu currículo?
Consideram o ensino de ciências da natureza como parte do processo de
alfabetização?Persegue os seguintes objetivos: investigar como as professoras
do ciclo de alfabetização desenvolvem o currículo em ação e compreender se tais
professoras associam o ensino de ciências ao processo de alfabetização.
Apoia-se em teóricos críticos do campo do currículo. É uma pesquisa
qualitativa. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas
e questionário. A amostra de conveniência abrangeu seis professoras dos três
primeiros anos do ensino fundamental. Procedeu-se a análise de conteúdo por
meio dos seguintes temas: o que os professores dizem que ensinam; como os
professores ensinam. Os resultados das análises revelam que há aulas
esporádicas de Ciências da Natureza nos três anos iniciais da escolarização
básica, na maioria das vezes, introduzidas a partir de projetos temáticos de
âmbito escolar, decididos por órgãos externos a escola. As professoras revelam
uma tensão entre os interesses dos alunos e a matriz curricular oficial.
Verifica-se um estreitamento curricular no ciclo de alfabetização que prioriza
a leitura, a escrita e os cálculos matemáticos, restringindo as aulas de
ciências da natureza. As professoras não compreendem que o ensino de ciências
da natureza faz parte do processo de alfabetização.
Palavras-Chave:
currículo em ação; ensino de ciências; ensino fundamental.
1
Introdução
Este
trabalho trata de questões curriculares sobre o ensino de ciências para
crianças dos anos iniciais da escolaridade básica (de 6 a 8 anos). No Brasil,
as políticas curriculares são de âmbito federal com reinterpretações nas
instâncias estaduais. Como decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) foram estabelecidas políticas curriculares consubstanciadas por
meio da publicação de parâmetros curriculares nacionais para os componentes
curriculares do ensino básico, dentre eles os voltados para o ensino de
Ciências Naturais nos anos iniciais da escolaridade obrigatória, foco desta
pesquisa. Consta de tal documento que o ensino de ciências deve tratar da vida
humana, dos ambientes e “recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou
que estejam distantes no tempo e no espaço”. Este deve estar ligado ao processo
de aprendizagem da leitura e da escrita de modo a “fazer uso das Ciências para
que os alunos possam aprender a ler e a escrever”. Para tal, foi sugerido que
os professores utilizem recursos como desenhar, falar, contar, comparar (Parâmetros
Curriculares Nacionais, 1997).
Com
pressupostos semelhantes, em 2012, foi estabelecido o Pacto Nacional para a
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
no qual, foram
traçadas expectativas de aprendizagem para o ciclo de alfabetização (1 a
3º ano), de modo a estreitar as margens de autonomia
do professor. O ensino de ciências naturais foi considerado parte integrante do
processo de alfabetização, sob o argumento de que os temas das ciências
naturais atraem a atenção das crianças e o interesse em aprender ciência poderá
contribuir para a aprendizagem da leitura e escrita (PNAIC, 2012).
Entretanto,
no período de implementação das referidas macropolíticas, na matriz curricular
das escolas públicas do Estado de São Paulo, as aulas de ciências naturais nos
anos iniciais da escolarização básica
foram postergadas para o quarto e quinto ano (idade entre 9 e 10
anos), além de serem reduzidas a
10% do total do currículo. Neste Estado,
a partir de 2008, houve um estreitamento curricular, sendo que no ciclo de
alfabetização, o currículo foi restrito a aprendizagem de Língua Portuguesa e
Matemática (num total de 85%).
Neste contexto, em que verificamos contradições no campo das
macropolíticas, no currículo prescrito em âmbito federal e estadual a respeito
do ensino de ciências para crianças com idade entre seis e oito anos, nos
voltamos para as micropolíticas e nos perguntamos: como os professores destas
crianças concebem o ensino de ciências naturais? Qual a relação que estabelecem
com o processo de alfabetização? Incluem o ensino de ciências naturais no
currículo?
Tendo em vista tais perguntas este trabalho visa investigar se professoras do ciclo
de alfabetização, de escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de
São Paulo, no Brasil, associam o ensino de ciências ao processo de
alfabetização e levantar indícios do currículo em ação.
Num primeiro momento
nos dedicaremos a expor o diálogo com autores do campo do currículo e da área
de ensino de ciências. Em seguida descreveremos nosso percurso metodológico e
apresentaremos parte da análise dos resultados.
2
Fundamentação
Teórica
Concebemos o currículo
“como um texto que reúne e estrutura o conhecimento que deverá ser
compartilhado e reproduzido ou produzido nos estudantes sob a ordem de um
determinado formato” como nos indica Gimeno Sacristán (2013, p.262).
Compreendemos ainda, que o papel da escolarização básica é difundir a cultura
elaborada e que é fundamental compreender quais são os conteúdos que propomos e
quais as necessárias metodologias para ensiná-los para que sejam aprendidos.
Apoiamo-nos no
referido autor na perspectiva de assumir que o currículo é um processo com
diferentes fases que se dão em diferentes contextos, como nos indica Gimeno
Sacristán (2007). Deteremos neste trabalho ao currículo prescrito, âmbito das
decisões administrativas e governamentais e, no currículo em ação, o espaço de reelaboração
na prática, que se expressa na cultura subjetivada, consequência da interação
que se alimenta de um currículo elaborado
a partir de conteúdos apropriados, selecionados e organizados de modo a
estimular a participação ativa e criadora de aprendizagem (Gimeno Sacristán,
2013).
Neste processo, o
referido autor, destaca o papel do professor, pois a prática escolar é
mediatizada por meio de práticas diversas, sendo o professor quem interpreta o
currículo e pode contribuir para que outros aprendam. Porém, para Hypolito
(2010) no contexto das políticas neoliberais, a educação tem sido dirigida por
metas ligadas a processos de avaliação externa, “o que vai influenciar o poder
de decisão dos docentes em relação a decisões pedagógicas relativas a seus estudantes,
que levem em conta as respectivas condições sociais, econômicas e culturais”.
Neste trabalho,
focalizaremos o plano das micropolíticas, como afirma Pacheco (2003) “[...] o lugar das
escolas, dos professores e dos alunos na configuração prática do currículo,
lugares que nem sempre são controlados totalmente pela administração”. O autor
ainda adverte quanto a complexidade da prática, que é contingente, instável e
sofisticada, “[...] o que equivale dizer que neste plano existem estruturas de
poder, redes informais de decisão e práticas discursivas que intervém de modo
ativo na decisão curricular ”.
Assumindo que o foco do trabalho é o estudo de questões
microcurriculares acerca do ensino de ciências naturais, dialogamos com
pesquisadores desta área.
Vários pesquisadores como Fumagalli (1998), Loureiro (2013), Arce, Silva e Varotto (2011) enunciam a
importância do ensino de ciências naturais para crianças, com argumentos que se
complementam. Para Fumagalli (1998) uma
suposta incapacidade intelectual é uma forma de “discriminá-las como sujeitos
sociais”, pois estas devem ser concebidas como cidadãs, responsáveis, conscientes
e cuidadosas do ambiente ao seu redor, agentes transformadores dentro e fora da
escola.
Na
mesma linha Loureiro (2013) relaciona o ensino de ciências naturais com a
formação da cidadania, propondo que o mesmo deva cultivar nos alunos o
interesse pela leitura, aguçar sua curiosidade, a capacidade de formular
perguntas voltadas para explicar o mundo ao seu redor e proporem soluções para problemas
concretos.
Arce
et al.(2011), apoiadas em Saviani
(1997), concebem que ensinar ciências para as crianças é um ato educativo, ou
seja, o ato de produzir em cada indivíduo a humanidade que “é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Neste sentido, o diálogo com a
literatura nos iluminou para que pudéssemos compreender o currículo no contexto
das políticas curriculares e o professor como elemento essencial para tecer as
micropolíticas voltadas para o ensino de ciências para crianças, como um ato
educativo.
2.1
Metodologia
Esta pesquisa é
qualitativa (Bogdan & Biklen,1994).
Foram participantes da
pesquisa seis professoras polivalentes, sendo: duas do primeiro ano, duas do segundo
ano e duas do terceiro ano do ensino fundamental das redes de ensino públicas,
de um município do interior do estado de São Paulo. A amostra foi feita por
conveniência.
Os dados foram
colhidos por meio de questionário (caracterização dos sujeitos), entrevistas
semi-estruturadas e análise documental.
Procedemos a análise
de conteúdo (Franco, 2007). Dos temas obtidos pela análise das entrevistas,
recortamos para este trabalho: o que os professores dizem que ensinam; como os professores ensinam.
2.2
Análise dos dados
A análise dos dados
obtidos pelas entrevistas e triangulados com os resultados da análise
documental revela que as professoras do ciclo de alfabetização pouco têm
ensinado ciências da natureza em suas aulas, distanciando do currículo
prescrito em âmbito federal, limitadas que estão pela política curricular
estadual que não inclui o ensino de ciências na matriz curricular dos anos
iniciais da escolarização básica.
As professoras
concebem a importância do ensino
de ciências para crianças, afirmam que os alunos têm interesse em temas das
ciências, na mesma linha indicada pelo PNAIC (2012) e por pesquisadores como
Loureiro (2013), mas, em sua maioria não introduzem o ensino de ciências no seu
currículo. Apresentam vários argumentos a esse respeito, como podemos
exemplificar, com um excerto da fala da professora Vanda do primeiro ano, que
indica que os alunos têm interesse “[...]
isso, eles prestam atenção na natureza e nos fenômenos. Não sei, mas a gente
não consegue trabalhar de uma maneira mais sistematizada, como se deveria”.
“A gente acaba ficando sem espaço na planilha semanal para isso, então nós
temos todos os dias a parte de melhorar a linguagem e depois partir para a
escrita. Então não cabe na nossa organização atual as ciências”. Para a professora Márcia, o tempo
disponibilizado para o ensino de Ciências naturais é mínimo, como relata: [...]
olha foram poucas. [...] poucas mesmo, assim, abrangendo ciências, apenas só do
projeto “viver saudável”.
Se compararmos os argumentos das duas professoras, podemos inferir que,
as crianças de seis anos tem tido pouco contato com os conceitos e fatos das
Ciências Naturais. Nesse sentido consideramos que há estreitamento curricular,
visto que as duas professoras manifestam a preocupação com alfabetização no
sentido da leitura, escrita e cálculos matemáticos, em detrimento das aulas de
ciências da natureza, diferentemente do que é prescrito no Pacto da
Alfabetização na Idade Certa. Nos dois casos as aulas de ciências tiveram
origem a partir de perguntas de alunos ou de projetos temáticos
interdisciplinares, oriundos da Secretaria de Educação ou do Projeto Político Pedagógico
da escola, externos ao planejamento da professora.
As práticas pedagógicas das professoras do segundo ano, não diferem das práticas
pedagógicas das professoras anteriormente citadas. As aulas de Ciências da
Natureza partiram das curiosidades dos alunos, ou, de projetos externos como já
mencionado pelas professoras do primeiro ano, mas, há um destaque para a
prática pedagógica da professora Maria, que buscou um aprofundamento sobre os
conceitos de ciências da natureza em projetos interdisciplinares, instigando os
alunos a procederem a investigações. Ao relatar o processo curricular por ela
desenvolvido, com o projeto temático Alimentação, de âmbito da unidade escolar,
a professora indicou novos caminhos traçados. Partiu do estudo sobre a
alimentação (planejado pela escola), porém, deu continuidade ao tema
introduzindo o estudo das plantas, pois as crianças manifestaram curiosidade
sobre o pé de uva e de manga. Redirecionou seu trajeto para contemplar o ciclo
de vida da planta, chegando até na produção de sementes, tendo em vistas
aspectos da formação da cidadania. Esta professora apresenta uma perspectiva
próxima das defendidas por Fumagalli (1998) e Arce et. al. (2011).
Ao analisarmos as falas das professoras, constatamos que cinco delas tem
um compromisso estreito com a alfabetização, compreendida como ensino da
leitura e escrita, com exceção da já referida professora Maria.
Estas esporadicamente
ensinam ciências e quando o fazem, atendem aos interesses dos alunos. Abordam
temas voltados para o corpo humano de saúde, estudo dos animais e plantas,
tópicos de dois dos eixos temáticos previstos no currículo prescrito, em âmbito
federal (PCNs), ou seja, ambiente, ser humano e saúde.
Embora
todas as professoras concebam que é possível ensinar ciências naturais para as
crianças com idade entre seis e oito anos enfatizam que a política curricular
estadual tem dificultado ou até impedido que este ocorra tendo em vista a
estabelecer um ensino de ciências como um ato educativo.
O outro tema revelado nas falas das professoras está voltado para a prática
pedagógica, mais especificamente sobre como as professoras dizem que ensinam
ciências.
Pudemos constatar estratégias diferentes, como a exposta pela profa. Dora -
“roda de conversa, através de
leitura compartilhada, através de
escrita coletiva, um dia sou escriba, eles vão mencionando eu vou escrevendo,
através do desenho”, e a professora exemplificou como interfere:” O que é isso
aqui? Nossa! Essa planta como ela é fixa no chão mesmo? Na terrinha? – Tem que
ter raiz? – Ah, Então tá faltando à raiz. Aí! Eles (os alunos) desenham a raiz
da planta”.
A professora Vanda,
assim se expressou: ”Através de observação, através de experiências, montar
laboratórios, onde eles possam visualizar o fenômeno, pois eles não têm
abstração, então montar um planetário, o que é o sistema solar”. Outras
professoras deixam claro que abordam ou abordariam temas voltados para as
ciências naturais, mas sempre a partir da leitura ou problemas da escrita,
processos fundamentais para a alfabetização, na concepção das mesmas. Por
exemplo, a professora Rosa assim se expressa: “[...]vamos dizer que você quer
abordar os animais, com as características mamíferos, aves, repteis e tudo
mais. E você escreve mamífero é isso, isso e isso. Se eles não têm a habilidade
escrita, eles têm que estar o que? Observando fotos, vídeos na sala de
informática. “O que você acha que vai ter o mamífero? Vai ter pelo?” A partir
disso você vai construindo o conhecimento com eles”.
A professora Elena
insiste na prioridade da leitura e indica que fornece a revista Ciência Hoje
das Crianças (revista temática de ciências para crianças) e assim se expressou:
“Entra também na parte de alfabetização [...] e também na bolsa mágica que as
crianças levam, que é o projeto de leitura da escola, eu coloquei as revistas [se
referindo a mencionada revista], então eu procuro sempre colocar as revistas é
[...]”
Chamou nossa atenção a
importância dada por duas professoras a relacionar o ensino de ciências com a
vida dos alunos. Por exemplo, a professora Ana optou por tratar do processo de
separação do lixo e assim relatou: ” [...]eu tenho um aluno que o pai é catador
de recicláveis. Então, você procura saber que tem separação do lixo, porque
você precisa reciclar o lixo”. Esta indicou que relacionou tal processo ao
emprego do pai do João, um aluno da sala, “[...] é um emprego agora uma forma de vida [...] porque
se o pai não trabalhar não vai ter o que ele comer, o que ele vestir[...]”. Assim
a professora discutiu com as crianças a relação entre separação do lixo na
moradia com o problema ambiental.
A professora Maria
assim se expressou: “Eu acho que é isso, que a gente tem que buscar assim, não
adianta fazer uma coisa mirabolante que a gente faz e eles não vão usar em
nada. Acredito que tudo que a gente faz é para ser usada na realidade deles
[...) Em seguida relata uma atividade que desenvolveu com os alunos: “ uma
pessoa não guarda o óleo e joga na pia por desconhecimento. Você pode ter uma avó
uma tia, que sabe fazer o sabão e faz, para eles é vantagem, não vai poluir o
ambiente e vai deixar de gastar quando for comprar o sabão”.
Fica claro,
entretanto, que muitos exemplos, citados pelas professoras ou foram executados
em anos anteriores ou elas hipoteticamente fariam tais procedimentos, pois,
esporadicamente ensinam ciências naturais na sala de aula.
3
Conclusão
As professoras participantes da pesquisa indicam a importância das
Ciências Naturais para as crianças de seis a oito anos que estão no período de
alfabetização. Entretanto, a maioria delas não estabelece vínculos entre o
ensino de ciências e a alfabetização, como está presente nos currículos
prescritos a nível federal: nos PCN de Ciências naturais e no PNAIC. É
importante destacar que a maioria das professoras reconhece que existe
interesse por parte das crianças em aprender Ciências naturais. Parte delas
compreende que é preciso dar-lhes oportunidade em desenvolver esta curiosidade científica e relacionar o ensino
de ciências com a vida. Fica registrado que no espaço das micropolíticas há
vários condicionantes que dificultam a introdução deste ensino, tendo em vista,
a política curricular estadual que tem promovido o estreitamento curricular ao
priorizar apenas o estudo da Língua Portuguesa e Matemática.
Referências:
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Ensinando Ciências na Educação Infantil.
Campinas: Editora Alínea, p.21.
Bogdan, C., & R. Biklen, S.(1994) Investigação Qualitativa em Educação. Trad.: Maria João Alvarez et
al. Porto/ Portugal: Porto Ed.
Franco, M. L. P. (2007). Análise
de conteúdo. Brasília: Liber Livros ed. (2a ed).
Fumagalli, L.(1998) O ensino de ciências naturais no nível fundamental
de educação formal: argumentos a seu favor. In: Weissmann, H. (Org.). Didática das Ciências Naturais:
contribuições e reflexões. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed.
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Gimeno Sacristán, J; Pérez Gomez, I. (2007) Compreender e Transformar o Ensino. Trad.: Ernani F. da Fonseca
Rosa. Porto Alegre : ARTMED Ed., (4ª Ed).
Gimeno Sacristán, J. (2013) O
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Hypolito, A. M.. (2010). Políticas
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(2012) Pacto Nacional para Alfabetização na Idade certa: formação do professor
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25/07/2013, de http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Apresentacao%20MIOLO.
pdf.
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